Четвер, 20.09.2018, 10:50

Вітаю Вас Гість | RSS

Меркулова Світлана Іванівна, 
аспірант ЦІППО АПН України, 
в. о. зав. кафедри рекламної лінгвістики, доцент 
ВНЗ Інститут реклами, 
м. Київ (http://www.cippe.edu.ua/forum/viewforum.php?f=1)

Педагогічна спрямованість старшокласників 
на подальший вибір професії 

Стаття присвячена проблемам відповідності професіограми вчителя і психолого-педагогічного портрету старшокласника, а також, педагогічній спрямованостіі старшокласників на подальший вибір професії вчителя. Проблема складається у ранньому виявленні педагогічної спрямованості школярів та в подальшому розвитку їхніх педагогічних здібностей в педагогічних класах, ліцеях; формуванні особистості, здатної до безперервного навчання та прагненні передавати свої знання іншим. 
Ключові слова: педагогічна спрямованість, формування особистості, безперервне навчання. 

The Article is devoted to the complicated problem of discovering pedagogically talented youth. How to discover this talent earlier; how to develop it in a right way, how to meet the modern professional teaching requirements, i.e. to form personalities, to be ready to devote themselves for professional teaching . 
Keywords: pedagogical orientation, forming of personality, continuous studies. 

Статья посвящена проблемам соответствия профессиограмми учителя и психолого-педагогичному портрету старшекласника, а также педагогической направленности старшекласников на выбор профессии учителя. Проблема состоит в раннем виявлении педагогической направленности школьников, в развитии их педагогических способностей в педагогических классах, способности до непрерывного обучения и желания передавать свои знания другим. 
Ключевые слова: педагогическая ориентация, формирование личности, непрерывное обучение. 

Розвиток суспільства залежить від індустріального та соціального прогресу. Не має значення чи то буржуазне, капіталістичне, чи демократичне суспільство. Але кожне суспільство опікується проблемами підготовки професійних кадрів, що забезпечать його процвітання. Історичні ж дослідження виявляють одну закономірність – недостатність кадрів, в особливості, педагогічних. Вчені різних епох ламали голову над питанням, як зробити професію вчителя привабливою, але до цього часу проблема залишається актуальною. Перш ніж будувати програму педагогічної спрямованості старшокласників, необхідно визначити якого вчителя зараз чекають у школі, тобто, професійні критерії вчителя, або його професіограму. 
Тому об’єктом даної статті є професіограма вчителя та вимоги до вчительської професії. 
Предметом даного дослідження стали вимоги до професії вчителя та відповідність психолого-педагогічного портрету старшокласника, який обирає професію вчителя. 
Виходячи з цього ми ставили за мету проаналізувати історичний розвиток професіограми вчителя, характеристику особистості старшокласника - майбутнього вчителя та стимулювання старшокласників у процесі педагогічної профорієнтаційної роботи. 
Доречним є дослідити складові професіограми вчителя, особливо з точки зору ідеологічної наповненості епохи радянських часів та сьогодення, що може стати основою розуміння сучасних потреб і проблем педагогічної орієнтації старшокласників. Поняття „професіограма” означає ідеальну модель майбутнього вчителя, у зміст якої входять одиниці виміру, за якими проводиться професійний відбір у вищі педагогічні навчальні заклади. Професіограма дає повне уявлення якими початковими і кінцевими якостями володіє „продукт” педагогічного закладу [ 13]. 
Учитель – безпосередня виробнича сила суспільства. Він здійснює важливу соціальну функцію – духовне відтворення людини, а значить і суспільства. Розвиток суспільства після Жовтневої революції 1917 року вніс корективи до вимог вчительської професії. Так, за концепцією В.І.Леніна професіограма учителя молодої радянської держави складалася з таких понять, як: 
* комуністичне виховання та комуністичний світогляд; 
* комуністичне відношення до праці та самодисципліна, які перебудовують суспільство та виховують нові покоління , що будуватимуть нове комуністичне суспільство [ 12, с. 22]; 
* відповідальність за виховання майбутніх генерацій; 
* оволодіння духовною культурою; 
* обов’язок бути тісно пов’язаними з партією, зацікавити робітниче населення ідеями комунізму [ 12, с. 23]. 
У комплексній цільовій програмі „Учитель радянської школи” [15] вказується, що мету системи педагогічної освіти ХХ століття складає неперервний загальний і професійний розвиток учителя нового типу, якого характеризують: 
• висока громадянська активність і соціальна відповідальність; 
• любов до дітей, потреба і здібність віддати їм своє серце, формування особистості, що є головним змістом життя вчителя; 
• високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень; 
• потреба у постійній самоосвіті і готовності до неї. [10, с.11]. 
Після розпаду Радянського Союзу молода українська держава автоматично включила вимоги до вчителя попередньої епохи, але стрімкий розвиток нового демократичного суспільства вносить свої корективи. 
ХХІ століття принесло деякі зміни у професіограму вчителя у зв’язку з Євроінтеграційним напрямком подальшого розвитку освіти. У 1999 році в м. Болонья було підписано Конвенцію про гармонізацію вищої освіти, що відкриває шлях нашій молоді до Європи, забезпечує нову якість освіти, мобільність, визнання ступенів освіти в Європі та інше. Розкриваючи професіограму вчителя ХХІ століття , підкреслимо компетенції, притаманні вчителю нової генерації : 
• здатність викладання дисциплін на наукових засадах; 
• уміння поєднувати теорію з практикою в педагогічній діяльності; 
• здатність працювати в міжнародному контексті; 
• здатність до ініціативи та інноваційної діяльності; 
• сприйняття різноманітності культур та міжкультурного спілкування; 
• здатність до самооцінки та самокритики; 
• здатність до реалізації нових демократичних ідей через педагогічну діяльність та ін. 
Додамо інформацію, що вже зазначалася нашими вченими: „учитель повинен володіти загальною культурою, ерудицією; мати великі та глибокі знання в галузі свого предмету; бути глибоко обізнаним в області загальної педагогіки і вікової психології, вміти ці знання використовувати на практиці при навчанні та вихованні молоді; досконало володіти методикою навчально-виховної роботи” [13, с. 17 -20]. 
Професійні знання вчителя віднесемо до фундаменту педагогічного становлення. Зміст професійних знань учителя складається із знань предмету, що він викладає; методики викладання, педагогічних та психологічних засад навчального процесу. 
Знання вчителем педагогіки та психології обумовлюють наукове рішення складних питань теорії і практики виховання підростаючого покоління, формують особистість учня, дозволяють визначити більш ефективні основи подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу. 
Якщо звернутися до професіограми вчителя з точки зору порівняння її складу в інших країнах, зазначимо, що можна знайти багато спільного у вимогах до учителя в Україні з вимогами до учителя в США. 
Сучасна професіограма вчителя США включає наступні вимоги: 
* віра в успіх своїх студентів; 
* постановка чітких задач перед студентами та забезпечення їх письмовим супроводженням ; 
* поєднання теорії з практикою, тобто надання студентові можливості закріпити знання на практиці; 
* постійне підвищення своєї кваліфікації; 
* підготовленість та організованість, вміння організувати навчальний простір; 
* вміння викладати матеріал структуровано, різноманітно, тримати увагу аудиторі, використовувати історичні та наукові факти у викладенні матеріалу, а також подача проблеми з різних точок зору; 
* вміння мотивувати студентів та поважати їх особистість; 
* доступність, ввічливість, доброзичливість та енергійність; 
* активна участь у роботі шкільних комітетів, організація культурно-масових заходів, патріотизм; 
* висока майстерність у викладанні предметів; 
* спілкування з батьками і прийняття на себе піклування про їх дітей. [18]. 
Відмінним є те , що каліфорнійські вимоги до вчителя є більш практичними на відміну від наших теоретичних здобутків, але ми бачимо, що фактично портрет, або з наукової точки зору – професіограма вчителя сучасності є універсальною. 
Головною проблемою сьогодення є критерії відбору майбутніх вчителів, оскільки нам добре відомо, що вищезазначені якості не є проявом характеру дитини, багато з них – це результат педагогічного навчання, тож , треба передбачити схильність до педагогічної професії, зацікавити старшокласника і допомогти йому зробити правильний вибір. 
Аналіз архівних документів та практика показали, що формування професійної спрямованості особистості старшокласників ефективно здійснюється тільки тоді, коли на першій стадії проводиться цілеспрямована діагностична робота, що дозволяє виявити рівень розвитку інтересів, умінь і здібностей з визначеного виду діяльності. 
Підготовка такого вчителя передбачає особистісний підхід тобто такий підхід, при якому створюються можливості для виявлення і формування творчої індивідуальності вчителя. Гуманізація освіти ,її спрямованість на розвиток дитини виводить педагогічний процес з області технологічних процедур у сферу моральних цінностей. 
Так, проаналізувавши професійні засади вчителя, ми можемо зрозуміти потенціал молоді , що в майбутньому опікуватиметься педагогічною діяльністю та опрацювати які вимоги є необхідними для ранньої орієнтації старшокласників на учительську професію. 
Аналіз теорії та практичного досвіду другої половини ХХ століття показує, що робота по виявленню і формуванню педагогічної спрямованості на ранньому ступені орієнтації старшокласників на учительську професію дозволяє удосконалювати професійний відбір у педагогічні навчальні заклади, дає можливість більш ефективно розв`язувати завдання, пов`язані з навчанням студентів і формуванням у них готовності до педагогічної діяльності. 
У підлітковому віці під впливом накопиченого досвіду і розвитку інтелектуальних здібностей складається перша оцінка власних пізнавальних інтересів, завершується формування загальної спрямованості особистості. 
Перша особливість цього віку – значний відхід від першочергових професійних намірів. Аргументація змін свідчить про розвиток самооцінки учнів. Тенденція до зміни продовжується й далі. На психологічну основу цього явища вказував ще Л.С.Виготський. Він відмічає наявність кризових явищ до 13 років, після чого більш суттєвим є індивідуальні, а не вікові особливості і проходить пошук нової конкретної форми діяльності [ 1]. Тому як нам здається, у цьому віці можна запропонувати учням посилити самоуправлінські якості, надаючи їм можливість проводити дні самоврядування та брати участь у різноманітних шкільних організаціях. 
Перехід професійних намірів на якісно нову ступінь розвитку – до професійної спрямованості – можна спостерігати на прикладі переходу пізнавальних інтересів у професійні. Поява нових професійних інтересів падає на 13-14-річний вік. Котиленков М.К. на основі результатів масового опитування і спостережень за учнями, довів, що стійкий вибір професії в основному спостерігається в цьому віці [ 5, с.6-10]. 
Тобто, надаючи учням можливість участі в оцінці поведінки однокласників та себе самих, ми визначаємо об’єктивність учнів, яка в подальшому може відіграти одну з найважливіших ролей у подальшому виборі професії. 
Наступний період (14-17 років) характеризується свідомим "накопиченням” інтересів та відбором особистістю ведучих основних інтересів, задоволення якими може забезпечити основну лінію життя [ 14, с.30]. Формування професійної спрямованості – головна особливість цього періоду, її умовно можна поділити на дві стадії: 14-15 та 16-17 років. "Границею поділу” є професійне самовизначення (вступ до педагогічного класу, педагогічного училища, технікуму тощо.) 
На цьому етапі особливу увагу треба приділяти не тільки організаторським рисам, але й умінню вивчити матеріал уроку так, щоб відповідь на питання була не чимось одноманітним і нецікавим; є необхідність надання творчих завдань, надання учням змоги проявити креативність, залучати їх до викладання нового матеріалу у формі повідомлень, короткий дискусій, тощо. 
Необхідність виявлення і формування професійно-педагогічної спрямованості відслідковується у процесі роботи педагогічних факультативів і гуртків, у діяльності шкіл майбутніх вчителів, педагогічних класах тощо. 
Розглянемо об`єктивні та суб`єктивні фактори, що впливають на формування професійно-педагогічної спрямованості (ППС) старшокласників. Г.М.Чупахіна, А.П.Копилова, Т. І. Тепеніцина та інші автори особливу увагу звертають на виникнення інтересу, накопичення знань про професійну діяльність, набуття вмінь та навичок, розвиток педагогічних здібностей, успішність в діяльності з педагогічним змістом, емоційну привабливість справ, розвиток здібностей до педагогічної діяльності, самовиховання відповідних якостей особистості, що потребує ця професія [ 4, с. 85-86]. 
При цьому враховується специфіка розвитку, психологічні особливості старшокласників, а також, вихід з розуміння сутності професійно-педагогічної спрямованості. Деякі дослідники спробували дати обґрунтування структури ППС, виявили найбільш ефективні складові для його формування. Так М.П.Волкова визначила сутність ППС особистості старшокласників як "інтегральну”, динамічну якість, основу якої складають сукупність стійких професійно-значущих мотивів, що формуються у процесі здійснення колективної творчої діяльності, спрямованої на виробку комунікативних і організаторських здібностей, творчого педагогічного мислення, колективних рис особистості. [2] 
Не вважаючи це трактування структури професійно-педагогічної спрямованості особистості абсолютним, ми погоджуємося з автором в тому, що аналізувати і формувати ППС особистості можна лише досліджуючи розвиваючу мотиваційну сферу, що лежить в основі професії, яку обирають. 
Мотиваційна сфера являє собою сукупність постійно змінних і вступаючих у нові відносини один з одним збуджень: потреби, смислу, мотиви, цілі, емоції, інтереси. Психологи стверджують, що саме мотиваційна сфера складає основу спрямованості особистості (Л.І.Божович, В.В.Давидов, А.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубінштейн та ін.). При цьому А.М.Леонтьєв виділяє мотиви, що збуджують діяльність і надають їй особистісного змісту – розумово-утворюючі мотиви [6, с. 212]. 
Ці мотиви є ведучими у житті особистості, їх народження пов`язано з усвідомленням. Актуалізація мотиву, що перетворює його в особистісно значущий пізнавальний мотив, тягне за собою закріплення інтересу. У К.К.Платонова, інтерес є стрижневою категорією, що зв`язує рівень, широту, стійкість і дійсність спрямованості [ 14, с.30]. 
Аналіз різних підходів дослідників до визначення професійно-педагогічної спрямованості особистості показав, що багато авторів ставлять саме пізнавальний мотив до діяльності вчителя на перше місце (Т.С.Деркач, А.І.Кочетов, Н.В.Кузьміна, В.А.Сластьонін, Г.М.Хромова, Ю.Д.Шелухін). 
Встановлено, що пізнавальний мотив знаходиться у зв`язку із характером і темпераментом людини, а деякі риси характеру визначаються змістом та існуванням пізнавального мотиву. Пізнавальний мотив знаходиться у тісному зв`язку із психічними процесами, потребами, характером і темпераментом, а його дія на них пояснює факти його впливу на успішну людську діяльності взагалі і вчительську в тому числі. ”Пізнавальний мотив можна назвати – пише М.В.Демін,- провідним збудником діяльності людини. Через інтерес ми проникаємо в процеси взаємодії суб`єкта і об`єкта, в механізми діяльності і розглядаємо його внутрішньо” [3, с. 93-94]. 
Таким чином, існування пізнавального мотиву пов`язано з мобілізацією особистості в цілому, із спрямуванням психічних процесів в потрібному руслі для здійснення відповідної діяльності . [ 17, с. 162 -167]. 
Пізнавальний мотив є основою професійного мотиву, відповідає категорії об`єктивно значущих мотивів особистості. Більшість дослідників вважає, і ми з ними погоджуємося, що під професійними мотивами розуміють інтерес з перевагою виду трудової діяльності, що спирається на духовні потреби і мотиви особистості, базується на пізнавальному інтересі і характеризується підвищеною увагою до професії, а в нашому випадку - до професії вчителя. 
Тому, професійно-педагогічна спрямованість особистості та бажання вчитися все життя є головними характеристиками особистості майбутнього вчителя. 
Одним із важливих показників цієї спрямованості виступає стимул до вчительської діяльності. Підкреслюючи активізуючу діяльність цього стимулу на всі інші компоненти професійно-педагогічої спрямованості особистості (професійно-педагогічні якості: нахил до вчительської праці, педагогічні здібності, педагогічне мислення), деякі дослідники вказують на першочергову необхідність її формування у майбутніх вчителів. При тому, що розвиток стимулу до вчительської діяльності можна здійснити на ранніх ступенях професійно-педагогічної орієнтації учнів (А.П.Копилова, Т.І.Тепеніцина, В.А.Сластьонін, В.С.Морозов, В.В.Чебишев, Г.М.Хромова та ін.). У роботах, присвячених орієнтації старшокласників на педагогічну професію, проблема формування стійкого стимулу до неї, як важливого показника професійно-педагогічної спрямованості особистості слабо досліджена. Недостатньо вивчено сутність, зміст, структура стимулу до вчительської діяльності. Не визначена система орієнтації старшокласників на педагогічну професію. Це дозволить виявити ефективні шляхи її формування в учнів старших класів , наприклад, залученням їх до учбового процесу у формі коротких повідомлень з предмету, реферативних напрацювань, участі в оцінці знань однокласників , тощо. 
Стимул до вчительської діяльності одночасно є пізнавальним мотивом. Він виражається у вибірковому відношенні до педагогічної діяльності, що носить творчий характер. У прагненні глибоко зрозуміти її сутність, розібратися у багатоаспектності і складності педагогічних явищ, у потребі перетворити головний об`єкт своєї діяльності – дитини – на основі його вивчення. 
На базі фундаментального пізнання розвивається система знань, уявлень про педагогічну професію, професійних інтелектуальних умінь, необхідних для вирішення практичних проблем під час діяльності вчителя. 
Інтектуально-пізнавальні відношення до професії педагога (інформаційні, теоретичні, прикладні) на думку багатьох учених є одним із основних показників стимулу до учительської діяльності (С.Т.Золотухіна, В.Г.Максимов, Ю.М.Кулюткін, І.А.Наумов, Г.С.Сухобська тощо). Успіх у вирішенні цих важливих завдань не можливий без відповідних педагогічних, психологічних, предметних, методичних знань. 
Іншим показником професійно-педагогічного стимулу є вольова активність в учительській діяльності. Цей показник характеризує дійсність професійно-педагогічного інтересу, що виявляється безпосередньо в практичній діяльності майбутнього вчителя, як у роботі з дітьми, так і в процесі набуття необхідних для цієї діяльності знань, умінь, навичок, а також у прагненні до самоосвіти і самовиховання (С.К.Морозов, Т.Г.Якушев, В.С.Вікторов, С.Т.Золотухіна). 
В.Г.Максімов окрім згаданих показників, виділяє ще один. Це – сукупність зв`язків майбутнього вчителя з дітьми, вчителями, батьками, тобто всіма учасниками навчально-виховного процесу [ 8]. 
Прагнення, на думку автора, підпорядковує собі решту мотивів та інтересів, входить у життєву позицію, усвідомлено готуючись до професійної педагогічної діяльності. Розділяючи думку автора ми думаємо, що немає підстав спеціально виділяти цей показник. Його можна розглядати як прояв комунікативних і альтруїстичних емоцій. [ 8, с. 17]. 
Таким чином під стимулом до педагогічної діяльності ми розуміємо емоційно-пізнавальну мотивовану спрямованість особистості на педагогічну діяльність. 
Аналіз теорії і практики дозволив нам виділити в її структурі такі основні компоненти: емоційний, інтелектуально-пізнавальний, вольовий. 
Розглянемо зміст кожного з компонентів. 
1. Емоційний. У психолого-педагогічних дослідженнях емоції необхідні для формування пізнавального мотиву. А.К.Маркова групує їх таким чином: 
1) позитивні емоції, пов`язані зі школою як наслідок вмілої роботи всього колективу, вірного відношення до школи в сім`ї; 
2) позитивні емоції, обумовлені хорошими діловими відносинами учнів, товаришів, відсутністю конфліктів між ними, участю в житті класного і шкільного колективів; 
3) емоції, пов`язані з досягненнями успіхів у подоланні труднощів кожним учнем, у вирішенні складних задач; 
4) позитивні емоції від дотику до нового у навчальному процесі; 
5) позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомів самостійного набуття знань, новими способами удосконалення своєї роботи, самоосвіти [ 9, с. 21-23]. 
2. Інтелектуально-пізнавальний. Цей компонент відіграє роль, по-перше, в розумінні значення і суті діяльності вчителя при створенні передумов професійно-педагогічного інтересу; по-друге, у вирішенні педагогічних задач у процесі становлення вказаного інтересу. Велика роль інтелектуально-пізнавального компоненту, в укріпленні інтересу, пов`язано з гносеологічними емоціями. Психологи називають інтелектуальним почуттям. Їх джерелом є динаміка задоволення пізнавальних потреб. Вони реалізуються через: 
• позитивне ставлення до розв`язку навчально-виховних задач, їх розуміння, розумову активність у процесі рішення, вміння варіювати прийомами, методами педагогічного впливу; 
• бажання постійно розширювати коло своїх знань в області педагогіки та інших суміжних з ними наук; 
• прагнення познайомитися з цікавим досвідом роботи інших вчителів; 
• бажання творчо застосовувати на практиці отримані із різних джерел психолого-педагогічні знання; 
• прагнення значно поглибити свої знання з обраного (профілю) предмету. 
3. Вольовий компонент пов`язаний з практичними переживаннями і відіграє велику роль у подоланні від`ємних емоцій і труднощів, пов`язаних з учительською діяльністю, у пошуках рішення важких педагогічних задач. 
Розвинутий вольовий компонент дозволить майбутньому вчителю не просто емоційно відображати окремі навчально-виховні емоції, а й активно формулювати педагогічні задачі, добиватися їх вирішення. Цей компонент виявляється в самореалізації і самоствердженні, самоосвіті і самовихованні з метою всебічної перевірки своїх професійних можливостей і досягнень результатів у підготовці до вступу у педагогічний вищий навчальний заклад. 
Вивчення психолого-педагогічних досліджень, присвячених проблемі інтересу до вчительської діяльності, дозволили на основі аналізу та узагальнення ряду теоретичних положень зробити деякі висновки: 
• стимул до педагогічної діяльності – це емоційно-пізнавальна безпосередньо мотивована спрямованість всієї особистості на педагогічну діяльність: її основними структурними компонентами є: емоційний, інтелектуально-пізнавальний і вольовий; 
• професійно-педагогічний стимул має двосторонню спрямованість, що виражається з однієї сторони стійким позитивним відношенням до діяльності педагога-предметника, з другої – інтерес до спеціального навчального предмету з позитивним емоційно-пізнавальним інтересом до діяльності педагога-вихователя; 
• на кожному віковому етапі (старшокласники, студенти педвузу) сутнісна характеристика стимулу до вчительської діяльності змінюється. При цьому у старшокласників стимул до вчительської діяльності розвивається від спостережливого до захоплюючого; 
• визначення сутності, змісту і структури професійно-педагогічного стимулу дозволить виявити особливості змісту, ефективні форми і методи організації навчально-виховного процесу, спрямованого на формування стійкого інтересу до учительської діяльності у старшокласників. 
Так, враховуючи всі вищезазначені аспекти, ми приходимо до висновку, що формування інтересу до вчительської професії формується здебільшого у старшокласників, які за допомогою вчителя стають більш обізнаними з викладацькою діяльністю, розуміючи її як творчий процес навчання довжиною у все життя. 
Література: 
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений : В 6 т. –М.: Педагогика, 1984. –Т.4 –С. 111-119. 
2. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Дис. … канд.пед.наук. – Киев, 1989. – 184с. 
3. Демин М.В. Проблемы теории личности . –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. -С.93-94. 
4. Копылова А.П., Тепеницина Т.И. К вопросу о формировании педагогической направленности старшеклассников // Психологические проблеми формирования педагогической направленности и педагогические способности / Под ред. В.А.Крутецкого. –М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. -С.85-86. 
5. Котиленков М.К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Автореф. Дис. ... канд. пед. Наук. –Минск, 1979. –С.6-10 
6. Леонтьев А.Н. Избранние психологические произведения: В 2-х т. –М.:Педагогика, 1983. –Т.2. –С.212. 
7. Лебедева В.П. Моделируем образовательний процесс: практико-ориентированные исследования в школе. // Магистр. -1995. -№ 5. -134с. 
8. Максимов В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педагогических вузов в процессе педагогичесской практики: Автореф. дис... канд. пед. наук. –М. 1976. –С.17 
9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. –М.: Педагогика, 1984. –С.21-23. 
10. Матросов В.Л., Сластенин В.О. Новой школе – нового учителя. // Педагогическое образование: Сб. статей. –М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. –С.11. 
11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. –М.: Просвещение, 1979. –С.11-12 
12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР-1917-1941г.г. – гл.ред.Н.П.Кузин. –М.: Педагогика, 1980 С.-22-29 
13. Основи педагогічного майстерності . Під. Ред. Зязюна.- К: Рад. школа, 1987.–С.17-20. 
14. Платонов К.К. Види формирования личности и ее структура // Обучение и развитие: Материал к симпозиуму. –М.: Просвещение, 1966. –С.30. 
15. Сластенин В.О. Комплексная целевая программа „Учитель советской школы”: общая концепция исследования: Метод. письмо. –М.: МГПИ, 1987.- 160с. 
16. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. –М.: Педагогика, 1971. –С.13. 
17. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. –М.: Педагогика, 1988. – С.162-167. 
18. www.greatschools.net 
(GreatSchools.net: Elementary, middle and high school information for public, private and charter schools nationwide. ) ©1998-2006 GreatSchools Inc. 
19. www.schooltips.com