(http://www.cippe.edu.ua/forum/viewforum.php?f=1)
В.Ю. Арешонков
проректор з навчально-методичної роботи Житомирського ОІППО
Виходячи з того, що педагогічна самоорганізація є стрижнем в організації сучасної післядипломної педагогічної освіти, здійснено понятійний аналіз понять „самоорганізація” та „педагогічна самоорганізація”.
Зміст освіти XXІ століття, за загальним визнанням, полягає в тому, щоб зростити людину з особистим суверенітетом, вільну й творчу, здатну безупинно самовизначатися не тільки й не стільки за цілями діяльності, скільки за загальнолюдськими цінностями, „спрямовану бути”, самоздійснитися в повноті своєї людської сутності. Тільки така людина зможе за велінням своєї душі включатися в соціальну співтворчість, сутнісно впливати на суспільне відродження, усвідомлено його прогнозувати й здійснювати. Щоб освіта стала справді людиноперетворюючою, вона повинна за змістом й організацією бути звернена до „внутрішніх сфер” людини, викликаючи в неї неспокійне самоусвідомлення, „особистісний подив” власною складністю й суперечливістю й відповідальне самоперетворення, „переродження самої себе” [1]. Але для цього людині важливо розуміти й сприймати себе, визначати перспективи свого самопросування в розвиткові, бачити й використовувати власні інтелектуальні, емоційні, духовно-моральні резерви, засоби самоактивізації й самовідновлення. Інакше кажучи, сьогодні особливо актуалізувалися системні знання в сфері самоздійснення, самоперетворення, самоорганізації людини.
Саме тому переорієнтація вітчизняної післядипломної педагогічної освіти як освітньої системи на європейські стандарти, з урахуванням державних освітніх самоорганізаційних традицій, повинна передбачати акцентування уваги фахівців на самоорганізаційних аспектах професійної діяльності.
Таким чином, проблема педагогічного удосконалення самоорганізації вчителя та його професійного самовдосконалення, зважаючи на євроінтеграційні процеси в освіті, постає основною у процесі організації навчання в інституті післядипломної педагогічної освіти.
Теоретичні основи саморозвитку та самоорганізації особистості – це ті знання, які можуть бути основою й спонукальною силою індивідуально-професійного зростання, але одержати ці знання слухачеві складно через обмеженість у джерелах і часі [2, 55]. Тому джерелом і зразком найчастіше стає педагог вищої школи або методист-предметник в умовах освітнього, офіційного й міжособистісного, неформального спілкування. Педагогічна відповідальність будь-якого методиста (викладача), коли саме життя ставить його в умови не просто сумлінного виконання своїх функцій, а „проживання” зі слухачами складних моментів їхнього індивідуально-професійного становлення, саморозвитку, винятково висока. Сутність саморозвитку полягає у принциповому превалюванні та цілеспрямованому використанні особистістю власної внутрішньої енергії в загальному процесі її визрівання.
Поняття „самоорганізація”, а зокрема „педагогічна самоорганізація”, почало використовуватись у педагогічних дослідженнях радянської доби для визначення одного з принципів організації навчального процесу. Самоорганізація як принцип чи процес досліджувалась педагогами і психологами у контексті вивчення організації навчальної діяльності чи організованості суб’єкта навчання. З появою праць з педагогічної синергетики термін „самоорганізація” набуває синергетичного підтексту, оскільки даний термін є ключовим в синергетичній терміносистемі і як складова увійшов до назви нової теорії – теорії самоорганізації.
Дослідження теорії самоорганізації знайшло своє відображення у працях як зарубіжних (В.Буданов, Т.Григор’єва, В.Данилов, М..Климонтович, О. Князєва, С. Курдюмов, Г. Малинецький, І. Пригожин, Г..Рузавін, Г. Хакен, С. Харитонов, С. Хорунжий, Г. Шефер, Е. Янч та ін.), так і українських учених (І. Добронравова, І. Єршова-Бабенко, В. Лутай, Л..Малишко, А. Свідзинський, Я. Цехмійстер, В. Цикін та ін.), які обґрунтували сутність і принципи розуміння різноманітних аспектів існування світу, природи та людини.
У педагогічній теорії феномен самоорганізації окремих педагогічних об’єктів висвітлено у працях Н. Вишнякової, П. Горбунової, А. Євтодюк, Л..Зоріної, С. Кульневича, Т. Левченко, Л. Новікової, В. Редюхіна, О. Чалого, С. Шевельової та ін.
Самоорганізацію як різновид діяльності досліджували вчені-психологи К..Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Балл, Л. Божович, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.
Проблема самоорганізації матеріальних систем в XX столітті стала однієїю з центральних проблем науки. Істотний внесок у вирішення цієї проблеми здійснили системний й інформаційний підходи. Термінологія, вироблена в цих сферах дослідження, отримала загальнонауковий характер в описах й поясненні процесів самоорганізації. Як відзначає Г. Хакен, принципи самоорганізації, досліджувані синергетикою, поширюються „від морфогенезу в біології, деяких аспектів функціонування мозку до флаттера крила літака, від молекулярної фізики до космічних масштабів еволюції зірок, від м'язового скорочення до руйнування конструкцій” [3, 16].
Розвиток педагогічної синергетики спричинив популяризацію терміна „самоорганізація” в психолого-педагогічних дослідженнях останніх років та розробку дослідниками різноманітних моделей самоорганізації. Однак аналіз праць вітчизняних та зарубіжних (переважно російських) вчених дозволяє зробити висновок про недостатнє змістовне та кількісне наповнення зазначеної дефініції.
На думку А. Морозова та Д. Чернилевського, самоорганізацію особистості найповніше можна розглянути через зміну саморегуляції особистості – рух від саморегуляції гомеостатичної (адаптивної), зумовленої силою зовнішніх регуляторів (традицій, моральних норм, права, вимог навчальної програми й ін.) до регуляції свідомими, цілеспрямованими, зумовленими внутрішніми регуляторами – совістю, обов’язком, іншими високими почуттями й тими нормами моральності, які особистість сприйняла як цінності й спеціально розвивала в собі як принципи своєї поведінки й ставлення до світу й до самої себе [4, 124]. Такий підхід до розуміння самоорганізації особистості як удосконалювання нею саморегуляції в діяльності, поведінці, самопочутті з метою досягнення здатності самоорганізації, вираження повноти своєї суб’єктності (спочатку зі значною, а потім усе з меншою часткою участі наставників) „у знятому виді” містить у собі всі попередні підходи, оскільки зміна саморегуляції не відбувається сама по собі й ізольовано від цілісного процесу розвитку особистості, а здійснюється разом з ним, у ньому, за допомогою його значною мірою, для нього ж, знаменуючи новий виток саморозвитку й новий спосіб включення у взаємодію з дійсністю – свідомою, цілеспрямованою саморегуляцією. Йдеться не про заміну зовнішніх регуляторів внутрішніми, не про витіснення одних іншими, – а про діалектику їхнього становлення.
Продуктивність індивідуально-професійної самоорганізації вчителя значною мірою залежить від попереднього порівняно високого рівня загальнокультурного розвитку, від глибини самопізнання, від сформованості „комунікативного ядра особистості” як системи здатності відображення відносин і поведінки; від наявного досвіду цілеспрямованої самозміни й ін. [116, 129].
Передумови продуктивності індивідуально-професійної самоорганізації педагога в період навчання (за А. Морозовим і Д..Чернилевським):
• Попередній рівень загальнокультурного розвитку;
• Глибина самопізнання;
• Сформованість комунікативного ядра особистості;
• Досвід цілеспрямованої самозміни
Провідними факторами самоорганізації особистості в умовах ОІППО виступають: зміст навчання, сам процес організації навчання (методика навчання, яка одночасно пробуджуює активне самопізнання, що стимулює самоосвіту, особистісний саморозвиток); ділове й міжособистісне спілкування „слухач – слухач”, „слухач – група”, „слухач – викладач” та ін.
Закладаючи в основу перепідготовки фахівця-вчителя принцип розвитку й саморозвитку (замість принципу „нагромадження знань, умінь і навичок”), сучасна післядипломна освіта повинна повернути на службу цій ідеї не тільки зміст навчання, але також і методи (способи взаємодії педагогів вищої школи зі слухачами в ім’я оволодіння останніми не тільки знаннями, уміннями, навичками, але й формування „образу „Я” відповідно до соціально-особистісного призначення, сходження до потреби й здатності відповідного самодобудовування). Саме тому у післядипломному навчанні неухильно зростає роль не просто активних методів засвоєння матеріалу, а принципово змінюється ключ навчання: методи проведення навчальних занять всіх видів (лекції, семінари, практикуми, педагогічна практика й ін.) націлюються на формування „питань” до вчених і методистів, до наукової літератури, інтенсивну потребу в нових знаннях і досвіді, на розвиток „попиту” на все те, що народжує й збагачує професіоналізм викладача, а також на формування готовності ці знання відшукувати, вибудовувати в систему, будувати вивідне, особистісно значиме, ціннісно забарвлене власне знання-переконання [5, 56].
Вивчення наукових публікацій із зазначеної проблеми дає підстави зробити висновок про переважне наукове використання поняття „самоорганізація” в психолого-педагогічній сфері у двох смислових значеннях: як особистісної самоорганізації та як професійної (педагогічної) самоорганізації. Відмінність у змістовному наповненні даних понять грунтується на розмежуванні особистісно-життєвих та професійних компетентностей особи.
Хоча спроб визначення сутності конструкта „педагогічна самоорганізація” у вітчизняній та російській науковій літературі небагато, але й існуючі підходи не дають однозначного розуміння цього поняття. Аналіз літератури дає змогу зробити висновок про спроби структурно-функціонального, процесуального, ресурсного, предметного та інших підходів до його осмислення.
Частина дослідників (Л. Фрідман, Н. Вольська та ін.) визначають самоорганізацію або як принцип організації навчання, або як складову організованості особи, або як уміння чи комплекс умінь для досягнення певної мети.
О..Дубасенюк дає визначення через осмислення структурно-функціональних особливостей самоорганізації: професійна самоорганізація – це активний, свідомий процес, що спонукається метою і мотивами самоуправління, який передбачає наявність: об’єкта самоорганізації, мети самоорганізації, засобів здійснення самоорганізації [6]. Дослідниця визначає її об’єкт як професійну виховну діяльність, мету як досягнення професійної умілості, засоби як комплекс інтелектуально-практичних дій і операцій, що досягли певного рівня сформованості [6].
О..Бондаревська та С..Кульневич формулюють „процесуальне” визначення, відповідно до якого самоорганізація – це процес переведення свідомості особистості з режиму відтворення у режим концентрації власної діяльності [7, 23].
С. Кульневич в одній з робіт пропонує також „ресурсне” визначення, відповідно до якого педагогічна самоорганізація – це самонарощування особистісних структур свідомості, яке ініціюється зовнішніми впливами, що не є визначальними для системи на основі „внутрішніх ресурсів” [8]. До так званих „внутрішніх ресурсів” автор відносить: критичність, мотивацію, рефлексію, колізійність, опосередкування, автономність [8]. За С..Кульневичем, вже не викликає сумніву судження, що в центрі проблематики становлення синергетичного світогляду перебуває феномен самоорганізації як основа для побудови систем нового класу не тільки в точних, але й у гуманітарних науках. У науковій методології з’являються зовсім інші, порівняно із класичними, природничо-науковими, принципи дослідження та перетворення досліджуваного предмета будь-якої науки. У дуже загальному вигляді – це принципи відкритості, додатковості, суб’єктності. Основна характеристика самоорганізованого світогляду – суб’єктність, тобто самостійно породжений особистістю зміст.
Н..Попова визначає педагогічну самоорганізацію як властивість особистості в умінні використовувати власні інтелектуальні й емоційно-вольові риси для вирішення професійно значимих завдань [9]. Самоорганізація виявляється в:
• обгрунтованому цілепокладанні;
• плануванні діяльності;
• самомобілізації;
• стійкій активності в досягненні результату;
• критеріальній оцінці результатів власних дій [9, 6].
Н..Попова, досліджуючи самоорганізацію вчителя, виходила з теоретичної розробки цього поняття у різних науках: менеджменті, кібернетиці, педагогіці, психології, акмеології, філософії, фізіології (С..Амірова, О. Санісімов, І. Раченко, В. Сластьонін та ін.). Дослідниця наголошує, що особливу значимість має розгляд сутності самоорганізації з позиції особистісно-діяльнісного підходу [9, 4].
Н. Вольська, як зазначалось вище, визначає самоорганізацію як одне з умінь, що характеризує організованість особистості [10].
Л. Фрідман описує самоорганізацію як сутнісний принцип організації навчального процесу. Причому вважає, що самоорганізація може бути лише раціональною і є вмінням особи без систематичного зовнішнього контролю і без стимуляції зовні організовувати і проводити власну навчальну діяльність [11]. Сутнісними умовами самоорганізації дослідник визнає самостійність та раціональність в діяльності.
Т. Шрейбер вважає, що самоорганізація реалізується в упорядкованості діяльності й поведінки людини. Специфіка самоорганізації знаходить своє відображення в системі саморегуляції особистості, а потім й у своєрідності діяльності й поведінки. У свою чергу, результати діяльності й відношення до них особистості приводять до її перебудови, розвитку особистості і її регулятивної системи [12].
Л. Шабунін визначає професійну самоорганізацію як здатність фахівця до „самовирощування” своїх внутрішніх ресурсів – особистісних структур свідомості, що надають гуманний зміст його діяльності.
Самоорганізація професійного виховання, за Л. Шабуніним, – це процес самонадбудовування особистістю своїх моральних якостей за допомогою додання особистісного змісту ("породження заново") духовним цінностям професії [13].
Т. Новаченко вважає, що педагогічна професійна самоорганізація – це система, елементами якої є педагогічна рефлексія, професійна компетентність та самоуправління [14].
Зустрічається визначення самоорганізації як діяльності і здатності особистості, пов’язаної з умінням організувати себе, які проявляються в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації, плануванні своєї діяльності, самостійності, швидкості прийняття рішень і відповідальності за них, критичності оцінки результатів своїх дій, почутті обов’язку.
Життєвий, навчальний і професійний досвід дорослого може здійснювати як позитивний, так і негативний вплив на його особистісну включеність у навчання. Зміна соціальної ролі „фахівець” на роль „студент (слухач)” у процесі післядипломної освіти нерідко призводить до його неусвідомлюваного повернення в „школярську” позицію з усіма її стереотипами, установками й відносинами. В одному з досліджень було виявлено, що у більшості дорослих, які підвищували кваліфікацію, відразу актуалізується рольова позиція пасивного „приймача інформації”, небажання задавати питання, брати участь у дискусіях, вступати в спілкування й взаємодію з викладачем і з іншими колегами. І лише близько 15% з великого числа опитаних мають намір активно виокремлювати ті знання й досвід, які будуть сприяти вирішенню їхніх професійних проблем і завдань [5, 45].
Також професійному розвитку в процесі післядипломної освіти часто перешкоджає явище закритості й несприйнятливості дорослою людиною новацій, тенденція покладатися на вже сформовані в неї стереотипи знань і дій. Може з’явитися психологічний бар’єр стосовно нового знання, якщо воно суперечить звичному. Відомо, що нове легше сприймається людиною за умови, що воно якось погоджується зі сформованими в нього стереотипами, і чим вони стійкіше, тим складніше включення в них нових форм поведінки й діяльності.
Засвоєння нового і його використання в сформованій системі суб’єктивного досвіду пов’язане з перебудовою й навіть руйнуванням звичних стереотипів професійних дій і вчинків. Нові знання, уміння, навички, ставлення, досвід творчої діяльності й досвід соціальних відносин легше здобуваються при впізнаванні дорослим (фахівцем) їхнього місця й ролі в контексті виконуваної професійної діяльності, де вони будуть виступати її орієнтовною основою. Важливе значення має й життєвий досвід дорослого, загальний контекст його життєдіяльності, лише частиною якого є професійна діяльність. Відомо, що низький рівень загальної культури особи, яка навчається, перешкоджає її включенню в найбільш ефективні спільні, діалогічні форми організації навчання.
Ось чому перевага ірраціональних проявів у процесі професійної самоорганізації має наслідком стихійну самоорганізацію, перевага раціональних – раціональну самоорганізацію. Під раціоналізацією складної відкритої системи професійної свідомості ми маємо на увазі дотичні слабкі синергетичні впливи у визначених точках біфуркації. Ці впливи сприяють зміні атракторів, на які виходить самоорганізація особистості. Здійснюються дані впливи як самою особою на рівні самосвідомості, так і наставниками в період післядипломного навчання, і методистами рай(міськ)методкабінетів під час праці у навчальних закладах. Саме тому елементи педагогічної синергетики як розділу філософії освіти повинні стати обов’язковими для впровадження у процес навчання ОІППО.
Висновки вітчизняних та зарубіжних дослідників свідчать, що самоорганізація завжди спонтанна, залежно від переважання того чи іншого компонента. На особливу увагу заслуговує те, що в системах, які самоорганізуються, основний фактор розвитку внутрішній. Самоорганізація як обов’язкова умова розвитку не може бути нав’язана системі ззовні. Однак вона ініціюється зовнішніми впливами, які, разом з тим, не є визначальними. Ця властивість застосовна до будь-якої педагогічної структури, у зв’язку із чим її поняття одержують принципово нове й точніше трактування. Зокрема виховання може бути розглянуте як процес самоорганізації особистості засобами своїх внутрішніх ресурсів, що потребують певної зовнішньої ініціації.
Внутрішні ресурси – це особистісні структури свідомості: критичність, мотивування, рефлексія, коллізійність, опосередкування, автономність й ін. Вони формують особистісний досвід створення власної картини світу. Феномен самоорганізації свідомості опосередковується процесами осмислення, переосмислення й певної дискредитації традиційного змісту педагогічної діяльності, а також осмислення її нових орієнтирів.
Таким чином, виходячи з синергетичного положення про самоорганізацію як процес, робимо висновок, що педагогічна самоорганізація – це процес синергетичного самоструктурування, самовпорядкування та самовдосконалення складових професійної компетентності педагога.
Література:
1. Триндаде А. Р. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование. – 2000. – № 2. – С. 5–9.
2. Слободян О. П. Творчий саморозвиток особистості як основа інтелектуально-духовного становлення // Пошуки ефективних шляхів якісної підготовки випускників педагогічних вузів 1–2 рівнів акредитації до професійної діяльності в умовах реформування освіти: Зб. матеріалів міжвуз. наук.-практ. конф. викладачів пед. вузів 1–2 рівнів акредитації Східного регіону (18 березня 2003 р.). – Харків: Константа, 2003. – С. 54–57.
3. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир, 1980. – 404 с.
4. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, 2004. – 560 с.
5. Основы андрагогики / Под редакцией И.А. Колесниковой. – М.: ACADEMIA, 2003. – 236 с.
6. Дубасенюк О. А. Методи формування професійної умілості майбутніх вчителів // Шлях освіти. – 1998. – №3. – С.37–40.
7. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-на-Дону, 1999. – 560 с.
8. Кульневич С. В. Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности // http://method.altai.rcde.ru/getblob.asp?id=200001645.
9. Попова Н. П. Технологическая модель формирования у педагога рефлексивной самоорганизации в управлении коммуникацией //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. – Новгород: МО и ПО РФ, НовГУ им. Ярослава Мудрого, РЦРО, 1996. – С. 23 –28.
10. Вольська Н. Поняття організованості суб’єкта навчання у процесі пізнавальної діяльності // http:// www.socwd.uzhgorod.ua/ articles/ 11.htm.
11. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
12. Шрейбер Т. В. Саморегуляция и самоорганизация личности // http://www.ipe.poltava.ua/pm/35/tiahlo.htm
13. Шабунин Л. Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации: Автореф. дис. ... к. пед. наук: 13.00.01 – общая педагогика. – Липецк, 2000. – 20 с.
14. Новаченко Т. В. Формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ: Автореф. дис. ... к. пед. Наук: 13.00.04. – Одеса, 2004. – 19 с
В.Ю. Арешонков
проректор з навчально-методичної роботи Житомирського ОІППО
Виходячи з того, що педагогічна самоорганізація є стрижнем в організації сучасної післядипломної педагогічної освіти, здійснено понятійний аналіз понять „самоорганізація” та „педагогічна самоорганізація”.
Зміст освіти XXІ століття, за загальним визнанням, полягає в тому, щоб зростити людину з особистим суверенітетом, вільну й творчу, здатну безупинно самовизначатися не тільки й не стільки за цілями діяльності, скільки за загальнолюдськими цінностями, „спрямовану бути”, самоздійснитися в повноті своєї людської сутності. Тільки така людина зможе за велінням своєї душі включатися в соціальну співтворчість, сутнісно впливати на суспільне відродження, усвідомлено його прогнозувати й здійснювати. Щоб освіта стала справді людиноперетворюючою, вона повинна за змістом й організацією бути звернена до „внутрішніх сфер” людини, викликаючи в неї неспокійне самоусвідомлення, „особистісний подив” власною складністю й суперечливістю й відповідальне самоперетворення, „переродження самої себе” [1]. Але для цього людині важливо розуміти й сприймати себе, визначати перспективи свого самопросування в розвиткові, бачити й використовувати власні інтелектуальні, емоційні, духовно-моральні резерви, засоби самоактивізації й самовідновлення. Інакше кажучи, сьогодні особливо актуалізувалися системні знання в сфері самоздійснення, самоперетворення, самоорганізації людини.
Саме тому переорієнтація вітчизняної післядипломної педагогічної освіти як освітньої системи на європейські стандарти, з урахуванням державних освітніх самоорганізаційних традицій, повинна передбачати акцентування уваги фахівців на самоорганізаційних аспектах професійної діяльності.
Таким чином, проблема педагогічного удосконалення самоорганізації вчителя та його професійного самовдосконалення, зважаючи на євроінтеграційні процеси в освіті, постає основною у процесі організації навчання в інституті післядипломної педагогічної освіти.
Теоретичні основи саморозвитку та самоорганізації особистості – це ті знання, які можуть бути основою й спонукальною силою індивідуально-професійного зростання, але одержати ці знання слухачеві складно через обмеженість у джерелах і часі [2, 55]. Тому джерелом і зразком найчастіше стає педагог вищої школи або методист-предметник в умовах освітнього, офіційного й міжособистісного, неформального спілкування. Педагогічна відповідальність будь-якого методиста (викладача), коли саме життя ставить його в умови не просто сумлінного виконання своїх функцій, а „проживання” зі слухачами складних моментів їхнього індивідуально-професійного становлення, саморозвитку, винятково висока. Сутність саморозвитку полягає у принциповому превалюванні та цілеспрямованому використанні особистістю власної внутрішньої енергії в загальному процесі її визрівання.
Поняття „самоорганізація”, а зокрема „педагогічна самоорганізація”, почало використовуватись у педагогічних дослідженнях радянської доби для визначення одного з принципів організації навчального процесу. Самоорганізація як принцип чи процес досліджувалась педагогами і психологами у контексті вивчення організації навчальної діяльності чи організованості суб’єкта навчання. З появою праць з педагогічної синергетики термін „самоорганізація” набуває синергетичного підтексту, оскільки даний термін є ключовим в синергетичній терміносистемі і як складова увійшов до назви нової теорії – теорії самоорганізації.
Дослідження теорії самоорганізації знайшло своє відображення у працях як зарубіжних (В.Буданов, Т.Григор’єва, В.Данилов, М..Климонтович, О. Князєва, С. Курдюмов, Г. Малинецький, І. Пригожин, Г..Рузавін, Г. Хакен, С. Харитонов, С. Хорунжий, Г. Шефер, Е. Янч та ін.), так і українських учених (І. Добронравова, І. Єршова-Бабенко, В. Лутай, Л..Малишко, А. Свідзинський, Я. Цехмійстер, В. Цикін та ін.), які обґрунтували сутність і принципи розуміння різноманітних аспектів існування світу, природи та людини.
У педагогічній теорії феномен самоорганізації окремих педагогічних об’єктів висвітлено у працях Н. Вишнякової, П. Горбунової, А. Євтодюк, Л..Зоріної, С. Кульневича, Т. Левченко, Л. Новікової, В. Редюхіна, О. Чалого, С. Шевельової та ін.
Самоорганізацію як різновид діяльності досліджували вчені-психологи К..Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Балл, Л. Божович, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.
Проблема самоорганізації матеріальних систем в XX столітті стала однієїю з центральних проблем науки. Істотний внесок у вирішення цієї проблеми здійснили системний й інформаційний підходи. Термінологія, вироблена в цих сферах дослідження, отримала загальнонауковий характер в описах й поясненні процесів самоорганізації. Як відзначає Г. Хакен, принципи самоорганізації, досліджувані синергетикою, поширюються „від морфогенезу в біології, деяких аспектів функціонування мозку до флаттера крила літака, від молекулярної фізики до космічних масштабів еволюції зірок, від м'язового скорочення до руйнування конструкцій” [3, 16].
Розвиток педагогічної синергетики спричинив популяризацію терміна „самоорганізація” в психолого-педагогічних дослідженнях останніх років та розробку дослідниками різноманітних моделей самоорганізації. Однак аналіз праць вітчизняних та зарубіжних (переважно російських) вчених дозволяє зробити висновок про недостатнє змістовне та кількісне наповнення зазначеної дефініції.
На думку А. Морозова та Д. Чернилевського, самоорганізацію особистості найповніше можна розглянути через зміну саморегуляції особистості – рух від саморегуляції гомеостатичної (адаптивної), зумовленої силою зовнішніх регуляторів (традицій, моральних норм, права, вимог навчальної програми й ін.) до регуляції свідомими, цілеспрямованими, зумовленими внутрішніми регуляторами – совістю, обов’язком, іншими високими почуттями й тими нормами моральності, які особистість сприйняла як цінності й спеціально розвивала в собі як принципи своєї поведінки й ставлення до світу й до самої себе [4, 124]. Такий підхід до розуміння самоорганізації особистості як удосконалювання нею саморегуляції в діяльності, поведінці, самопочутті з метою досягнення здатності самоорганізації, вираження повноти своєї суб’єктності (спочатку зі значною, а потім усе з меншою часткою участі наставників) „у знятому виді” містить у собі всі попередні підходи, оскільки зміна саморегуляції не відбувається сама по собі й ізольовано від цілісного процесу розвитку особистості, а здійснюється разом з ним, у ньому, за допомогою його значною мірою, для нього ж, знаменуючи новий виток саморозвитку й новий спосіб включення у взаємодію з дійсністю – свідомою, цілеспрямованою саморегуляцією. Йдеться не про заміну зовнішніх регуляторів внутрішніми, не про витіснення одних іншими, – а про діалектику їхнього становлення.
Продуктивність індивідуально-професійної самоорганізації вчителя значною мірою залежить від попереднього порівняно високого рівня загальнокультурного розвитку, від глибини самопізнання, від сформованості „комунікативного ядра особистості” як системи здатності відображення відносин і поведінки; від наявного досвіду цілеспрямованої самозміни й ін. [116, 129].
Передумови продуктивності індивідуально-професійної самоорганізації педагога в період навчання (за А. Морозовим і Д..Чернилевським):
• Попередній рівень загальнокультурного розвитку;
• Глибина самопізнання;
• Сформованість комунікативного ядра особистості;
• Досвід цілеспрямованої самозміни
Провідними факторами самоорганізації особистості в умовах ОІППО виступають: зміст навчання, сам процес організації навчання (методика навчання, яка одночасно пробуджуює активне самопізнання, що стимулює самоосвіту, особистісний саморозвиток); ділове й міжособистісне спілкування „слухач – слухач”, „слухач – група”, „слухач – викладач” та ін.
Закладаючи в основу перепідготовки фахівця-вчителя принцип розвитку й саморозвитку (замість принципу „нагромадження знань, умінь і навичок”), сучасна післядипломна освіта повинна повернути на службу цій ідеї не тільки зміст навчання, але також і методи (способи взаємодії педагогів вищої школи зі слухачами в ім’я оволодіння останніми не тільки знаннями, уміннями, навичками, але й формування „образу „Я” відповідно до соціально-особистісного призначення, сходження до потреби й здатності відповідного самодобудовування). Саме тому у післядипломному навчанні неухильно зростає роль не просто активних методів засвоєння матеріалу, а принципово змінюється ключ навчання: методи проведення навчальних занять всіх видів (лекції, семінари, практикуми, педагогічна практика й ін.) націлюються на формування „питань” до вчених і методистів, до наукової літератури, інтенсивну потребу в нових знаннях і досвіді, на розвиток „попиту” на все те, що народжує й збагачує професіоналізм викладача, а також на формування готовності ці знання відшукувати, вибудовувати в систему, будувати вивідне, особистісно значиме, ціннісно забарвлене власне знання-переконання [5, 56].
Вивчення наукових публікацій із зазначеної проблеми дає підстави зробити висновок про переважне наукове використання поняття „самоорганізація” в психолого-педагогічній сфері у двох смислових значеннях: як особистісної самоорганізації та як професійної (педагогічної) самоорганізації. Відмінність у змістовному наповненні даних понять грунтується на розмежуванні особистісно-життєвих та професійних компетентностей особи.
Хоча спроб визначення сутності конструкта „педагогічна самоорганізація” у вітчизняній та російській науковій літературі небагато, але й існуючі підходи не дають однозначного розуміння цього поняття. Аналіз літератури дає змогу зробити висновок про спроби структурно-функціонального, процесуального, ресурсного, предметного та інших підходів до його осмислення.
Частина дослідників (Л. Фрідман, Н. Вольська та ін.) визначають самоорганізацію або як принцип організації навчання, або як складову організованості особи, або як уміння чи комплекс умінь для досягнення певної мети.
О..Дубасенюк дає визначення через осмислення структурно-функціональних особливостей самоорганізації: професійна самоорганізація – це активний, свідомий процес, що спонукається метою і мотивами самоуправління, який передбачає наявність: об’єкта самоорганізації, мети самоорганізації, засобів здійснення самоорганізації [6]. Дослідниця визначає її об’єкт як професійну виховну діяльність, мету як досягнення професійної умілості, засоби як комплекс інтелектуально-практичних дій і операцій, що досягли певного рівня сформованості [6].
О..Бондаревська та С..Кульневич формулюють „процесуальне” визначення, відповідно до якого самоорганізація – це процес переведення свідомості особистості з режиму відтворення у режим концентрації власної діяльності [7, 23].
С. Кульневич в одній з робіт пропонує також „ресурсне” визначення, відповідно до якого педагогічна самоорганізація – це самонарощування особистісних структур свідомості, яке ініціюється зовнішніми впливами, що не є визначальними для системи на основі „внутрішніх ресурсів” [8]. До так званих „внутрішніх ресурсів” автор відносить: критичність, мотивацію, рефлексію, колізійність, опосередкування, автономність [8]. За С..Кульневичем, вже не викликає сумніву судження, що в центрі проблематики становлення синергетичного світогляду перебуває феномен самоорганізації як основа для побудови систем нового класу не тільки в точних, але й у гуманітарних науках. У науковій методології з’являються зовсім інші, порівняно із класичними, природничо-науковими, принципи дослідження та перетворення досліджуваного предмета будь-якої науки. У дуже загальному вигляді – це принципи відкритості, додатковості, суб’єктності. Основна характеристика самоорганізованого світогляду – суб’єктність, тобто самостійно породжений особистістю зміст.
Н..Попова визначає педагогічну самоорганізацію як властивість особистості в умінні використовувати власні інтелектуальні й емоційно-вольові риси для вирішення професійно значимих завдань [9]. Самоорганізація виявляється в:
• обгрунтованому цілепокладанні;
• плануванні діяльності;
• самомобілізації;
• стійкій активності в досягненні результату;
• критеріальній оцінці результатів власних дій [9, 6].
Н..Попова, досліджуючи самоорганізацію вчителя, виходила з теоретичної розробки цього поняття у різних науках: менеджменті, кібернетиці, педагогіці, психології, акмеології, філософії, фізіології (С..Амірова, О. Санісімов, І. Раченко, В. Сластьонін та ін.). Дослідниця наголошує, що особливу значимість має розгляд сутності самоорганізації з позиції особистісно-діяльнісного підходу [9, 4].
Н. Вольська, як зазначалось вище, визначає самоорганізацію як одне з умінь, що характеризує організованість особистості [10].
Л. Фрідман описує самоорганізацію як сутнісний принцип організації навчального процесу. Причому вважає, що самоорганізація може бути лише раціональною і є вмінням особи без систематичного зовнішнього контролю і без стимуляції зовні організовувати і проводити власну навчальну діяльність [11]. Сутнісними умовами самоорганізації дослідник визнає самостійність та раціональність в діяльності.
Т. Шрейбер вважає, що самоорганізація реалізується в упорядкованості діяльності й поведінки людини. Специфіка самоорганізації знаходить своє відображення в системі саморегуляції особистості, а потім й у своєрідності діяльності й поведінки. У свою чергу, результати діяльності й відношення до них особистості приводять до її перебудови, розвитку особистості і її регулятивної системи [12].
Л. Шабунін визначає професійну самоорганізацію як здатність фахівця до „самовирощування” своїх внутрішніх ресурсів – особистісних структур свідомості, що надають гуманний зміст його діяльності.
Самоорганізація професійного виховання, за Л. Шабуніним, – це процес самонадбудовування особистістю своїх моральних якостей за допомогою додання особистісного змісту ("породження заново") духовним цінностям професії [13].
Т. Новаченко вважає, що педагогічна професійна самоорганізація – це система, елементами якої є педагогічна рефлексія, професійна компетентність та самоуправління [14].
Зустрічається визначення самоорганізації як діяльності і здатності особистості, пов’язаної з умінням організувати себе, які проявляються в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації, плануванні своєї діяльності, самостійності, швидкості прийняття рішень і відповідальності за них, критичності оцінки результатів своїх дій, почутті обов’язку.
Життєвий, навчальний і професійний досвід дорослого може здійснювати як позитивний, так і негативний вплив на його особистісну включеність у навчання. Зміна соціальної ролі „фахівець” на роль „студент (слухач)” у процесі післядипломної освіти нерідко призводить до його неусвідомлюваного повернення в „школярську” позицію з усіма її стереотипами, установками й відносинами. В одному з досліджень було виявлено, що у більшості дорослих, які підвищували кваліфікацію, відразу актуалізується рольова позиція пасивного „приймача інформації”, небажання задавати питання, брати участь у дискусіях, вступати в спілкування й взаємодію з викладачем і з іншими колегами. І лише близько 15% з великого числа опитаних мають намір активно виокремлювати ті знання й досвід, які будуть сприяти вирішенню їхніх професійних проблем і завдань [5, 45].
Також професійному розвитку в процесі післядипломної освіти часто перешкоджає явище закритості й несприйнятливості дорослою людиною новацій, тенденція покладатися на вже сформовані в неї стереотипи знань і дій. Може з’явитися психологічний бар’єр стосовно нового знання, якщо воно суперечить звичному. Відомо, що нове легше сприймається людиною за умови, що воно якось погоджується зі сформованими в нього стереотипами, і чим вони стійкіше, тим складніше включення в них нових форм поведінки й діяльності.
Засвоєння нового і його використання в сформованій системі суб’єктивного досвіду пов’язане з перебудовою й навіть руйнуванням звичних стереотипів професійних дій і вчинків. Нові знання, уміння, навички, ставлення, досвід творчої діяльності й досвід соціальних відносин легше здобуваються при впізнаванні дорослим (фахівцем) їхнього місця й ролі в контексті виконуваної професійної діяльності, де вони будуть виступати її орієнтовною основою. Важливе значення має й життєвий досвід дорослого, загальний контекст його життєдіяльності, лише частиною якого є професійна діяльність. Відомо, що низький рівень загальної культури особи, яка навчається, перешкоджає її включенню в найбільш ефективні спільні, діалогічні форми організації навчання.
Ось чому перевага ірраціональних проявів у процесі професійної самоорганізації має наслідком стихійну самоорганізацію, перевага раціональних – раціональну самоорганізацію. Під раціоналізацією складної відкритої системи професійної свідомості ми маємо на увазі дотичні слабкі синергетичні впливи у визначених точках біфуркації. Ці впливи сприяють зміні атракторів, на які виходить самоорганізація особистості. Здійснюються дані впливи як самою особою на рівні самосвідомості, так і наставниками в період післядипломного навчання, і методистами рай(міськ)методкабінетів під час праці у навчальних закладах. Саме тому елементи педагогічної синергетики як розділу філософії освіти повинні стати обов’язковими для впровадження у процес навчання ОІППО.
Висновки вітчизняних та зарубіжних дослідників свідчать, що самоорганізація завжди спонтанна, залежно від переважання того чи іншого компонента. На особливу увагу заслуговує те, що в системах, які самоорганізуються, основний фактор розвитку внутрішній. Самоорганізація як обов’язкова умова розвитку не може бути нав’язана системі ззовні. Однак вона ініціюється зовнішніми впливами, які, разом з тим, не є визначальними. Ця властивість застосовна до будь-якої педагогічної структури, у зв’язку із чим її поняття одержують принципово нове й точніше трактування. Зокрема виховання може бути розглянуте як процес самоорганізації особистості засобами своїх внутрішніх ресурсів, що потребують певної зовнішньої ініціації.
Внутрішні ресурси – це особистісні структури свідомості: критичність, мотивування, рефлексія, коллізійність, опосередкування, автономність й ін. Вони формують особистісний досвід створення власної картини світу. Феномен самоорганізації свідомості опосередковується процесами осмислення, переосмислення й певної дискредитації традиційного змісту педагогічної діяльності, а також осмислення її нових орієнтирів.
Таким чином, виходячи з синергетичного положення про самоорганізацію як процес, робимо висновок, що педагогічна самоорганізація – це процес синергетичного самоструктурування, самовпорядкування та самовдосконалення складових професійної компетентності педагога.
Література:
1. Триндаде А. Р. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование. – 2000. – № 2. – С. 5–9.
2. Слободян О. П. Творчий саморозвиток особистості як основа інтелектуально-духовного становлення // Пошуки ефективних шляхів якісної підготовки випускників педагогічних вузів 1–2 рівнів акредитації до професійної діяльності в умовах реформування освіти: Зб. матеріалів міжвуз. наук.-практ. конф. викладачів пед. вузів 1–2 рівнів акредитації Східного регіону (18 березня 2003 р.). – Харків: Константа, 2003. – С. 54–57.
3. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир, 1980. – 404 с.
4. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, 2004. – 560 с.
5. Основы андрагогики / Под редакцией И.А. Колесниковой. – М.: ACADEMIA, 2003. – 236 с.
6. Дубасенюк О. А. Методи формування професійної умілості майбутніх вчителів // Шлях освіти. – 1998. – №3. – С.37–40.
7. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-на-Дону, 1999. – 560 с.
8. Кульневич С. В. Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности // http://method.altai.rcde.ru/getblob.asp?id=200001645.
9. Попова Н. П. Технологическая модель формирования у педагога рефлексивной самоорганизации в управлении коммуникацией //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. – Новгород: МО и ПО РФ, НовГУ им. Ярослава Мудрого, РЦРО, 1996. – С. 23 –28.
10. Вольська Н. Поняття організованості суб’єкта навчання у процесі пізнавальної діяльності // http:// www.socwd.uzhgorod.ua/ articles/ 11.htm.
11. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
12. Шрейбер Т. В. Саморегуляция и самоорганизация личности // http://www.ipe.poltava.ua/pm/35/tiahlo.htm
13. Шабунин Л. Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации: Автореф. дис. ... к. пед. наук: 13.00.01 – общая педагогика. – Липецк, 2000. – 20 с.
14. Новаченко Т. В. Формування педагогічної самоорганізації студентів педагогічних училищ: Автореф. дис. ... к. пед. Наук: 13.00.04. – Одеса, 2004. – 19 с